Susanne Thurn
Leistung – was ist das eigentlich?
Oder: „Die Würde des heranwachsenden Menschen macht aus, sein eigener „Standard“ sein zu dürfen“*

 Ich erzähle eine erste Geschichte: Meine Brüder und ich wurden oft um unseren großzügigen Vater beneidet, der von uns keineswegs gute Noten in der Schule erwartete, sondern im Gegenteil diese eher mit einem Stirnrunzeln quittiert hätte: Einsen oder Zweien bedeuteten letztlich, dass man mit seiner Zeit nichts Besseres anzufangen wusste, vielleicht gar ehrgeizig sein könnte auf einen Ruhm hin, den man doch nicht etwa nötig hatte? Vieren hingegen waren gut, allenfalls gefährlich wegen ihrer Nähe zu Fünfen, die einen Zeitverlust durch mögliches Sitzenbleiben nach sich ziehen könnten. Voller Stolz beweist er bis heute gerne seine eigene Schülerklugheit anhand seiner gesammelten Zeugnisse: In jedem Schuljahr gab es eine andere, strategisch genau geplante Fünf in einem Hauptfach auf seinen Zeugnissen, die sich nicht wiederholen durfte, da dies zu seiner Zeit eine Versetzung gefährdet hätte. Sicherlich eine sehr besondere und durchaus hohe Leistung! Um die wechselnde Fünf gruppierten sich die Vieren oder auch mal Dreien, eher aus Versehen, fast scheint mir, dass ihm bessere Noten peinlich gewesen wären, ausgenommen natürlich der Eins in Religion neben der zuletzt ausgewiesenen Fünf in Mathematik, die adelte, weil Mathematik zu können alles sein konnte, nur nicht Beleg für wahre Bildung. Gerade etwa 5% seiner Alterskohorte machten seinerzeit Abitur, 6 % der Mädchen waren es zu meiner Zeit. Ganz sicher lernte man also in den Gymnasien früherer Zeiten in vergleichsweise homogenen Lerngruppen, auch wenn das weder meinem Vater noch mir je so vorkam. Zu einer Zeit also, in der selbst ein schwaches Viererabitur reichte, um alle akademischen Würden zu erringen, nach denen zu streben man sich anschickte, mag das ein kluger, jedenfalls entlastender Elternrat gewesen sein, vorausgesetzt, man verstand Schule als notwendiges, unumgängliches Übel, das wenig mit Sinn und Verstehen zu tun hatte. Was für eine Verschwendung wertvoller, da besonders empfänglicher Lernzeit! „Das Denken bleibt verkümmert, wo Denkprodukte auswendig gelernt werden“ (BB, 27, S. 322) sagt Bertolt Brecht – aber das Denken fand ja auch selten in der Schule statt, die Schule dauerte nicht allzu lange am Tag, die in ihr auswendig gelernten Denkprodukte waren, falls sie nicht alsbald der Vergessenheit anheim gegeben wurden, ein Fundus für zukünftiges Denken, insofern natürlich wichtig.
Damit ist nicht gesagt, dass die dargebotenen Sachen, die man zu lernen hatte, bisweilen nicht durchaus auch interessierten und bisweilen auch das eigene Denken anregten, soweit sie nur spannend von den wenigen charismatischen Lehrern dargeboten wurden. Ich hatte solche nie, mein Vater schon eher. Wichtig und prägend war jene Schule dennoch: Bis heute kann mein Vater – im Gegensatz zu mir! – die Jahreszahlen im Durchgang durch die (natürlich nur deutsch-eurozentrische) Geschichte aufsagen, jede lateinische und die meisten griechischen Inschriften auf seinen Reisen übersetzen, Literatur und Musik sind ihm lebensbegleitend wertvoll geblieben.
Wichtig waren immer schon und eben auch damals die Klassenkameraden. Noch heute treffen sich die letzten verbliebenen Herren seiner Klasse – im doppelten Sinne „Klasse“ -  einmal im Jahr mit ihren Damen. Wichtig waren auch die eigenartigen Charaktere mancher Lehrer und die Erlebnisse mit ihnen, über die man sich bei jenen Treffen austauschen konnte, inzwischen nicht mehr bei Feuerzangenbowle, aber mit ähnlichem Vergnügen. Der Erfolg des so benannten Filmes beruht ja auf eben dieser Wahrnehmung von Schule. Und in diesem Sinne waren auch die „Listen der Ohnmacht“ wichtig, ohne die nur die wenigsten die Schule überlebten: die Strategien des Ausweichens, die Winkelzüge des „’Trixens’“, die Delikte der Täuschung! Wer sich nicht erwischen ließ, wurde bewundert und hatte über Jahre gute Geschichten zu erzählen. Vielleicht sind durch diese Listen der Ohnmacht ja mehr dauerhaft brauchbares Wissen, geschicktes Können und strategisches Vermögen errungen worden als durch den ganzen Rest von Schule. Viele profitierten davon ihr Leben lang, nicht nur Politiker, denn letztlich entstanden daraus ja auch die akzeptierten Formen des Betrugs am Staat: Behördenschwindel, Versicherungsbetrug, Steuerhinterziehung und das Auffinden aller Gesetzeslücken zum eigenen Wohl.
Seit ich für Kinder und Jugendliche in Schule Verantwortung trage – also seit ich Lehrerin bin -  geht mir die elterliche Geschichte nicht aus dem Kopf, wie mein Vater meiner Mutter, damals Lehrerin, mit großem Vergnügen und ohne das geringste Unrechtsbewusstsein eine Kur aussuchte, die man beantragen konnte, ohne deshalb schon schwer krank  sein zu müssen, nur zur Aufrechterhaltung der Leistungsfähigkeit. Die hatte zwischen Ostern und Sommer zu liegen, dass dabei fast ein halbes vom Staat bezahltes Schuljahr außerhalb der Schule heraussprang. Und ich erinnere mich auch daran, wie mir als junger Wissenschaftlerin stets ein 1. Klasse Fahrschein zwischen Wohnort – Bonn – und Arbeitsplatz – Amsterdam – zustand, den ich nie, schon aus politischer Solidarität mit der Arbeiterklasse nicht, benutzt, aber doch immer zur eigenen Bereicherung abgerechnet habe, ohne den Überschussbetrag gleich an Solidaritätsfonds für die Arbeiterklasse zu überweisen.
*
Ich bin inzwischen fest davon überzeugt, dass es zwei Vorstellungen von dem gibt, was Leistung ist. Jede ist in sich schlüssig und zieht weitreichende Folgen für Form und Inhalt von Schule nach sich. Miteinander vereinbar aber sind sie nicht. Ja, ich gehe noch weiter: alle Versuche in diese Richtung führen nur dazu, dass beide Systeme in sich nicht mehr stimmig sind und eher das Gegenteil von dem bewirken, was sie bewirken wollen. Nicht das Beste von beiden Systemen wird zu etwas Neuem zusammengefügt, sondern beide Systeme verlieren an Überzeugungskraft, werden letztlich unglaubwürdig (in pädagogischen Zusammenhängen immer verheerend). Im Vorgriff auf meine Ausführungen nur ein Beispiel: auch meine Schülerinnen und Schüler an der Laborschule hätten gerne Noten von einem bestimmten Alter an – natürlich nur gute Noten und natürlich nicht anstatt, sondern zusätzlich zu den hoch geschätzten, sehr persönlichen schriftlichen Berichten zu ihrer Lernentwicklung. Sie wollen Noten, weil es so schwer ist, sich außerhalb der Schule ohne Noten einzuordnen: Alle bekommen doch Noten, nie kann man am Urlaubsstrand den anderen sagen, wie man in der Schule „steht“. Vergleichende, am Durchschnitt einer Gruppe gemessene Noten aber und individuelle Rückmeldungen als Nachweis von Leistungen können nicht zusammen gehen, ohne dass sie einander aushebeln. Ich möchte den enormen Lernzuwachs einer Schülerin, ihren guten Weg, ihre besondere Anstrengung, ihren Durchbruch auf höhere Ziele hin ausführlich loben, in jeder Hinsicht „sehr gut“ nennen, weil sie mehr zu diesem Zeitpunkt nicht hätte leisten können – muss ihr aber eine „Vier“ dafür testieren, weil die anderen ihrer Altersgruppe ihr zur Zeit immer noch weit überlegen sind. Und umgekehrt: ich möchte dem Schüler, der immer ohne jede Anstrengungen „der Beste“ ist, in seinen Bericht schreiben, dass seine Leistungen nicht ausreichend waren, weil er gemessen an seinem Leistungsvermögen noch lange nicht das geleistet hat, was er für seine beste Leistung zu leisten hätte – muss ihm dennoch die „eins“ geben im Vergleich zu den anderen. Zusammen werden die aus verschiedenen Systemen stammenden Bewertungen unglaubwürdig – unglaubwürdig eben in beide Richtungen. Daher geraten Diskussionen um „Leistung“ schnell an den Rand von Glaubensfragen, legen bestimmte Menschenbilder zugrunde, werden oft äußerst ideologisch und ziemlich polemisch geführt.Ich will versuchen, die sich gegenüber stehenden Positionen immanent vorzustellen, damit die von mir behauptete Unvereinbarkeit deutlich wird. 
Die Leistungsschule der Belehrung und der vergleichenden Gerechtigkeit folgt einer systematischen Vorstellung über die Zwecke von Schule, nach der der Nachwuchs ausgebildet und zur Gesellschaftsfähigkeit erzogen werden soll. Da Menschen nun einmal verschieden sind, nicht jeder Lernende befähigt ist, den höchstmöglichen Bildungsabschluss in der Schule zu erreichen, ist dies – so behauptet Luhmann (1996, S. 287f.) - ohne Selektion und damit Diskriminierung, ohne Gewinner und Verlierer also, nicht denkbar. Immer beruht Ausbildung in der Schule oder in weiterführenden Ausbildungssystemen darauf, dass zu Beginn eines neuen Ausbildungsabschnittes eine möglichst hohe Homogenität hergestellt sein muss, um dann im Verlauf dieses Abschnittes als erstes Ziel Heterogenität auf höherem Niveau herzustellen, jedoch mit dem darauf folgenden Ziel, auf höherer Stufe wieder mit einer gewissen Homogenisierung beginnen zu können (Luhmann 1990 zitiert nach Huber 2002, S. 9). Zunächst geht es in Schule also darum, der möglichst homogenen Gruppe die als relevant erkannten „Sachen“ zu vermitteln, auf die sich zuvor die Gesellschaft in möglichst demokratischem Verständigungsprozess geeinigt hat. Lehrende sind so auszubilden, dass sie diese Sachen ganz beherrschen - mit der Folge, dass sie auch nicht mehr als zwei Fachgebiete gründlich studieren können. Sie haben die Verpflichtung, sich im Laufe ihrer Praxisjahre weiterhin durch wissenschaftliche Arbeit fortzubilden, damit sie sich auf dem Stand ihres Faches bewegen – dafür ist genügend frei verfügbare Zeit zu gewähren, vernünftigerweise durch unterrichtsfreie Nachmittage. Von Lehrenden an Gymnasien, deren Unterricht zum Abitur führt, muss eine tiefer gehende Durchdringung ihrer Fächer erwartet werden. Eine einheitliche oder zeitlich gleich lange Ausbildung für Lehrende an Gymnasien, Real-, Haupt- oder gar Sonderschulen lässt sich nicht begründen. Vorrangige Aufgabe der Lehrenden ist es, ihre „Sache“ nach möglichst neuesten lernpsychologischen, didaktischen, methodischen und seit einiger Zeit auch medialen Gesichtspunkten aufzubereiten und sie möglichst effektiv in gut strukturiertem Unterricht zu vermitteln. Richtlinien, Lehrpläne und Stoffverteilungspläne unterstützen sie in dieser Aufgabe. Die Hinführung zur „Sache“ geschieht sinnvoller weise in Räumen, die auf den Vortragenden und seine Präsentation – Tafel, overhead, nun auch noch powerpoint - hin ausgerichtet sind, so dass alle Lernenden den freien Blick zum Lehrenden haben. Je homogener eine Lerngruppe, je ähnlicher die Aufnahme- und Verarbeitungsfähigkeit ihrer Mitglieder, deren Begabungen und Fähigkeiten, Gelerntes in bereits Gewusstes und Gekonntes einzuordnen, umso effektiver kann die Präsentation der Sache(n) zum Vorteil aller vor sich gehen. Insofern können Gesamtschulen trotz des ihnen zugestandenen pädagogischen Optimismus und großen Idealismus nur scheitern, denn in ihnen muss sowohl die Vermittlung der „Sache“ in ihrer Anspruchshöhe als auch die zu erwartende Lernleistung an einem gedachten Durchschnittslernenden orientiert sein; schnell Lernende werden zugunsten der langsam Lernenden künstlich unter ihrem Niveau gehalten, somit gelangweilt; langsam Lernende werden durch den ständig präsenten Vergleich unnötigerweise entmutigt und zudem nicht genügend in ihren eher praktischen Zugängen zur „Sache“ gefördert. Beiden werden Leistungsentwicklungen und Lernchancen verwehrt. Da Lernende also nur unter ihresgleichen gefördert und im Vergleich mit ihresgleichen herausgefordert werden, tut man ihnen keinen Gefallen, sie in den für sie nicht richtigen Systemen zu belassen und dort im Vergleich ständig neuen Misserfolgen auszusetzen. Wenn Lernende - aus was für Gründen auch immer - die „Sache“ dauerhaft nicht verstanden haben, können sie den nächsten darauf aufbauenden Lernschritt auch nicht nachvollziehen, müssen also die „Sache“ wiederholen, gegebenenfalls indem ihnen dafür ein weiteres Schuljahr Zeit gewährt wird. Aus höchst unterschiedlichen Gründen sind nicht alle Lernenden in der Lage, dem Unterricht an einer Regelschule angemessen zu folgen – sie haben ein Recht darauf, in Sonderschulen mit Hilfe speziell für ihre Einschränkungen ausgebildeten Lehrkräften optimal gefördert zu werden. Umgekehrt muss es auch ausgewiesene Klassen oder Schulen geben, die den besonders befähigten und schnell Lernenden optimale Fördermöglichkeiten im Vergleich mit ihresgleichen offerieren.
Die Lernenden sind verpflichtet, sich die präsentierte „Sache“ nach dem Unterricht in Eigenarbeit  - Hausaufgaben, Nachhilfe, Privatlehrer – anzueignen, sie zu wiederholen und verfügbar zu haben, wenn sie abgefragt wird. Die Prüfungen beziehen sich auf den erarbeiteten Stoff, werden rechtzeitig angekündigt, sind für alle gleich und unter für alle gleichen Bedingungen zu absolvieren. Die Schule ist verpflichtet, diese Gleichheit der Chancen herzustellen beziehungsweise zu gewährleisten. Die Lehrenden beurteilen die erbrachten Leistungen aufgrund ihrer Erfahrungen gerecht, das heißt personenneutral, messen sie am Durchschnitt der Lerngruppe, beachten dabei die Normalverteilungskurve und fügen sie zu einer Ziffernnote zusammen. Dies ist vernünftig, denn alle Menschen wollen sich vergleichen – Vergleich fördert Motivation durch Wettbewerb. Ohne Tests, Gefahr des Sitzenbleibens oder der Schulabstufung, ohne Gratifikationen wie Noten, Zertifikate, Zeugnisse, sind Menschen nicht bereit, Anstrengungen auf sich zu nehmen, die ihnen nichts „bringen“, leisten also weniger. Leistungsolympiaden der Gruppen, der Schule, der Stadt, des Landes und des Bundes bieten zusätzliche Anreize für besondere Leistungsanstrengungen.
Unterrichtung in der Schule geschieht am Vormittag. Die Erziehungspflicht, aber auch das Erziehungsrecht der Eltern darf zeitlich nicht eingeschränkt werden. Für jene Kinder, die aufgrund der unabdingbar notwendigen Berufstätigkeit ihrer Eltern Betreuung auch an Nachmittagen brauchen, ist ein entsprechendes Angebot bereit zu stellen, das sowohl Hausarbeitskontrolle als auch förderliche Freizeitangebote umfasst. Außerhalb der Schule und gegebenenfalls in Ganztagsschulen auch innerhalb derselben hat der Staat dafür zu sorgen, dass Kinder und Jugendliche mit sozialen Benachteiligungen, psychischen Problemen, migrationsbedingten Defiziten Hilfe und Förderung durch dafür eigens sozialpädagogisch und psychologisch geschultes Personal erhalten. Lehrende sind mit diesen Aufgaben überfordert, weil sie eine andere Profession erlernt haben (vgl. zu diesen Vorstellungen von Schule beispielsweise Giesecke 1996; zur Nützlichkeit von Zensuren besonders Schröter 1981 und Steinthal 1983).
Alle Betroffenen sind sich darüber im Klaren, dass dies nicht den ganzen Sinn von Schule ausmachen kann, dass also das wahrhaft Wichtige, Schöne und Gute um das Kerngeschäft von Schule herum gestaltet sein will, zum Beispiel durch ein reiches – natürlich freiwilliges - Angebot an kulturellen Veranstaltungen wie etwa internationale Schulpartnerschaften, Austauschfahrten mit eigens dafür ausgewählten jungen Menschen, wie Vorträgen, Chor-, Orchester-, Theateraufführungen, soweit all dies nicht zu viel Zeit in Anspruch nimmt und vom eigentlichen Auftrag ablenkt.Daneben steht eine gänzlich andere Vorstellung von Schule, die in sich ebenso schlüssig, konsequent und unmittelbar einleuchtend dargestellt werden kann. Ich nenne sie:
Die Leistungsschule einer Kultur der Vielfalt
Alle Kinder im Alter zwischen 4 und 16 Jahren besuchen gemeinsam ihre Kindertagesstätte und ihre Schule in einem Schulbezirk, der so zusammengesetzt ist, dass eine bekömmliche Mischung von sozial, ethnisch und kulturell unterschiedlichen Herkunftsfamilien entsteht. Die Verschiedenheit ist gewollt und wird deswegen bewusst hergestellt – sie gilt als Reichtum einer Schule, nicht als Einschränkung. Jedes Kind ist willkommen, keines wird weggeschickt. Da bekannt ist, dass Entwicklungs- und Lernalter bis zu vier Jahren auseinander liegen können, ohne dass schon eine Behinderung vorliegen muss (Singer 2002, S. 95), werden die Kinder jahrgangsübergreifenden Gruppen zugewiesen und ihren mitgebrachten und erworbenen Fähigkeiten entsprechend individuell gefördert. Die Lehrkräfte sind diagnostisch, psychologisch und pädagogisch sowie in einem Fachbereich oder zweien gründlich ausgebildet, in anderen haben sie einen Überblick gewonnen. Sie haben sich im Laufe ihres Studiums für einen Schwerpunkt entschieden, der sich auf das Lern- und Entwicklungsalter von Kindern und Jugendlichen bezieht, also für die 4- bis 10- oder die 10- bis 16- oder die 17- bis 18jährigen. Sie verbringen den ganzen Tag in der Schule, tauschen sich regelmäßig mit den Kolleginnen und Kollegen über die Entwicklung ihrer Kinder und Jugendlichen, über die zu lernenden Sachen und über den Alltag in der Schule aus, den sie als gemeinsamen Lebensraum mitgestalten (schon, weil sie selber dort den Tag über „gut leben“ wollen). Sie bemühen sich, für jedes Kind herauszufinden, was es besonders gut kann, und dort anzusetzen, nicht bei dem, was es noch nicht kann. Auch die Kinder und Jugendliche verbringen den ganzen Tag in der Schule, die dafür sorgt, dass Zeiten von Arbeit und Spiel, Anstrengung und Ruhe, körperlicher Aktivität und seelischer Muße sich über den Tag hinweg abwechseln. Je jünger die Kinder sind, umso kleiner die Gruppen und umso überschaubarer die Anzahl der Erwachsenen, die mit ihnen umgehen. Kindertagesstätte und Schule sind so eingerichtet, dass Kinder und Jugendliche eine anregungsreiche und herausfordernde Lernumwelt sowohl in ihren Gruppenräumen als auch in Lern- und Erfahrungsorten wie Bibliothek, Werkstätten, Laboratorien, Kunst- und Musikräumen, Sporthallen, Schulgarten und Bauplätzen vorfinden, die jederzeit frei für sie, ihre Forschungsfragen, Lerninteressen und Gestaltungsideen zugänglich sind. Kinder werden früh in die Verantwortung für ihre eigene Leistung einbezogen. Sie lernen Lernmethoden und Arbeitstechniken, die ihnen helfen, sich die Sachen selbstständig anzueignen. Lehrkräfte - mehr Lernhelfer als Belehrer - sind dadurch freigesetzt, sich um einzelne Kinder oder kleine Gruppen jener Kinder zu kümmern, die Anregung und gezielte Hilfen für ihren nächsten Lernschritt benötigen. Neben den individuell von Kindern und Jugendlichen mit zu gestaltenden eigenen Arbeitszeiten, in denen auch systematische Lehrgänge ihren Ort haben, gibt es gemeinsame Bildungserlebnisse, die von Lernenden oder Erwachsenen oder beiden gemeinsam gestaltet werden. Im Mittelpunkt stehen dabei Projektthemen und Problemfragen – mathematische, naturwissenschaftliche, philosophische, politische - die auf unterschiedliche, möglichst fächerübergreifende Weise und mit unterschiedlichen Zugängen je nach Fähigkeiten der Lernenden angegangen, bearbeitet oder gelöst, stets aber wieder an die Gruppe zurückgemeldet und zusammengebracht werden. Literarische, künstlerische, musische Zugänge zur Erschließung der Welt spielen dabei eine wichtige Rolle – alle Kinder lernen ein Instrument (nicht nur jene, deren Eltern dafür extra bezahlen). Die Erörterung von Lebensproblemen und Gruppensorgen, die Lösung von Konflikten, die Aufstellung von Regeln für das Zusammenleben in der „polis“ (Hentig) oder die Beschäftigung mit „letzten Fragen“ (Hentig) ist täglich möglich; dafür ist die nötige Zeit in den Versammlungen der Gruppen vorhanden oder muss zusätzlich geschaffen werden. Von jedem Lernenden wird erwartet, dass  er individuell für sich und im sozialen Miteinander sein Bestmöglichstes leisten will - von der Schule, dass sie alles daran setzt, ihm dies zu ermöglichen. Die Schule stellt sehr hohe Leistungsanforderungen an jeden Einzelnen. Umfangreiche individuelle Beratungszeiten, notwendige Unterstützungssysteme und entsprechende Förderangebote, gegebenenfalls durch besonders ausgebildete und geschulte Pädagogen, stehen für jeden Einzelnen bereit, damit die weitgesteckten Ziele auch erreicht werden können. Die Verantwortung für den Lernerfolg und das Fortkommen ist geteilt zwischen Lehrenden und Lernenden sowie dem System, das darauf achten muss, dass jedes Kind und jeder Jugendliche zu seinem Bestmöglichen gefördert wird. Je heterogener die Zusammensetzung der Gruppen, umso leichter ist dies möglich, weil Kinder und Jugendliche in einer förderlichen Umgebung voneinander so viel lernen wie von den Erwachsenen. Rückmeldungen über die Leistungsentwicklung in diesem System können nicht vergleichend sein, sondern müssen individuell erfolgen: mündlich oder schriftlich und regelmäßig auch mit den Eltern (zu schriftlichen Rückmeldungen außerhalb der Laborschule vgl. Berichte Odenwaldschule 1960; Marlow 1995; Meyer 1996; Schittko 1995; Weiland 1994). Gemeinsam mit den Bildungs- und Erziehungspartnern werden dabei die nächsten Lernziele, Arbeitsschritte und Fördermöglichkeiten vereinbart. Der Vielfalt ihrer Menschen entspricht eine Vielfalt des Lebens in der Schule, eine Vielfalt des Lernens und eine Vielfalt des Leistens (Thurn 2003 a). Jene, die in der Schule täglich zu entscheiden haben, dürfen auch entscheiden, einschließlich darüber, wer eingestellt oder entlassen wird und wofür die zur Verfügung stehenden Mittel ausgegeben werden. Am Ende der gemeinsamen Schulzeit verlassen die Jugendlichen die Schule mit höchst unterschiedlichen Leistungsprofilen, mit umfangreichen Rückmeldungen zu ihren Leistungen, mit Mappen und Ordnern, die die Ergebnisse ihrer Leistungen repräsentieren, sowie detaillierten Empfehlungen für die weitere schulische oder berufliche Ausbildung - von Ulrich Hermann Befähigung für „Anschlüsse“ statt Nachweis von „Abschlüssen“ genannt (2003, S.629).Systemische Widersprüche – erkannt, aber beharrlich
Beide Systeme sind in sich schlüssig, konsequent und unmittelbar einleuchtend, wenn man sich auf sie einlässt. Hier sind sie prototypisch dargestellt, in der Wirklichkeit mischen sie sich zunehmend. Natürlich hat auch die Laborschule längst noch nicht alle Möglichkeiten innerhalb des einen Systems ausgeschöpft. Die erstmals auf einer umfassenden empirischen Grundlage erhobenen, für Deutschland peinlichen Ergebnisse der PISA- und PISA-E-Studien sowie die daraufhin einsetzende Debatte haben jedoch die brüchige Logik des ersten Systems, das auf vergleichender Notengebung, demütigender Ausgrenzung und erbarmungsloser Selektion beruht, so deutlich aufgezeigt, dass seine Vertreterinnen und Vertreter zumindest verunsichert sind. Bereits 1990 aber hatte doch schon Hartmut von Hentig in einem Vortrag zur „Bilanz der Bildungsreform in der Bundesrepublik Deutschland“ auf dem 12. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft in Bielefeld angeklagt: „Der größte Skandal und eine für alle pädagogische Reform tödliche Bedingung ist die Beibehaltung des Noten-Beurteilungssystems – wider alle wissenschaftlich erhärtete Erkenntnis der Zunft.“ (1990 S. 381). Die Erkenntnisse der Zunft lagen ja vor: Ziffernnoten können als Instrument der Leistungsbeurteilung die berechtigten Ansprüche an Objektivität, Reliabilität und Validität nicht einlösen – das ist nun seit mehr als 20 Jahren bekannt und erhärtet (u. a. Schwarzer 1983, Ingenkamp 1989). Mühelos lassen sich „Marktvorgaben“ bei der Notenvergabe nachweisen: Bei zu hoher Bildungsnachfrage werden die Zensuren schlechter, bei knapperer bessern sie sich bis hin zur beklagten Zensureninflation (Titze 1981). Schülerinnen und Schüler werden durch Noten nur ausschnitthaft und perspektivisch verzerrt wahrgenommen (Becker 1983); die prognostischen Fähigkeiten der Lehrenden in unseren Schulen sind erschreckend wenig ausgebildet, entsprechend sind ihre Leistungsbeurteilungen von Schülerinnen und Schüler nicht valide, daraus folgend ihre Zuweisungen zu weiterführenden Schulen im gegliederten System allzu oft fehlerhaft; Leistungszuschreibungen zwischen den verschiedenen Schulen und –typen sind uneinheitlich und dadurch ungerecht, aber für den Schul- und oft auch den Lebenserfolg bestimmend (Deutsches PISA-Konsortium 2001 und 2003). Untersuchungen der pädagogischen Psychologie haben zudem immer wieder die alarmierenden Wirkungen der klassischen Leistungsbeurteilungen bestätigt: Frühe und dauerhafte Misserfolgserlebnisse beziehungsweise die beständige Erfahrung, „nur mal so eben hinzureichen“, verstellen die Entwicklung des Selbstwertgefühls, des Selbstvertrauens, der Lernfreude und der Erfolgszuversicht (vgl. z. B. Hurrelmann 1990, S. 135). Schulangst als Angst vor schlechten Noten setzt danach Schulunlust sowie Prozesse der Verdrängung, Resignation und Aggression in Gang, „Gefühle werden als Tauschwert für Noten angeboten“ (Steiner 1981, S. 101). Nicht zuletzt werden auf diese Weise die später diagnostizierten Versager und Verlierer zu solchen erst gemacht, denn die klassische Versagerkarriere folgt dem Zirkel: geringes Selbstwertgefühl – schlechte Leistungen – noch geringeres Selbstbewusstsein – noch schlechtere Leistungen.
Diese Ergebnisse beweist PISA erneut: Mehr als ein Drittel aller 15jährigen in Deutschland hat bereits ein demotivierendes und entmutigendes Erlebnis verkraften müssen durch Abstufungen im System oder Sitzenbleiben (das ebenfalls nachgewiesenermaßen keinen Lernerfolg nach sich zieht und obendrein erhebliche Systemkosten verursacht). Es ist nur konsequent, dass fast ein Viertel unserer 15jährigen nicht über jene untersten Basiskompetenzen, die ein erfolgreiches Berufsleben überhaupt erst ermöglichen verfügt.
Hinzu kommt ein Ergebnis mit vielleicht noch schwerer wiegenden Folgen: PISA zeigt (durch Studien der Jugendforschung bestätigt), dass soziale Trennung durch frühe Differenzierung sich nahtlos fortsetzt in Cliquen und Freundesgruppen sowie in deren Freizeitaktivitäten, die wiederum deutliche Bezüge zu den erworbenen Fachkompetenzen aufweisen. Jugendliche, die sich längst innerlich von der Schule verabschiedet haben, finden sich zusammen in eigenen Gruppen, verbringen viel ihrer Freizeit mit problematischen Medienproduktionen (Pornos, Gewaltvideos, Internetangeboten) und verhalten sich oft aggressiv. Getrennt von ihnen verbringen andere Jugendliche ihre Freizeit deutlich vielfältiger und anregungsreicher, lesen beispielsweise mehr (Deutsches PISA-Konsortium 2001). Chancengleichheit also, wenngleich immer postuliert und systemlogisch begründet, hat dieses System Schule nicht bewirken können. Im Gegenteil, Weltspitze im Leistungsvergleich ist Deutschland nur in einem: Nirgendwo sonst auf der Welt (was für ein zutiefst beschämendes Ergebnis!) ist der Abstand zwischen den Gewinnern und den Verlierern des Systems so riesig und der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Schulerfolg so überdeutlich wie bei uns. Nirgends ist er so ausgeprägt wie gerade in Bayern, das dennoch an dem beschriebenen System Schule unbeirrbar festhält und sich gar noch rühmt, Vorbild für bundesdeutsche Schule zu sein, vergessend, dass es seine immer noch international-mäßigen, wenn auch bundesdeutsch-besten Ergebnisse durch fast ein Schuljahr mehr an Unterrichtszeit bewirkt und sich zudem seine Akademiker aus den anderen Bundesländern holen muss. Die 23% bayrischen Abiturienten reichen bei weitem nicht aus, um auch nur den eigenen Bedarf zu decken. Zudem lässt sich offenbar nachweisen – Roland Herten in Halle arbeitet daran –, dass die abgestuft schlechten Leistungen der Bundesländer in direktem Zusammenhang mit der Höhe der Arbeitslosenquoten und der Kinderarmut in diesen Ländern stehen (Bayern und Baden-Württemberg weisen 4 bis 5% Arbeitslosigkeit und 2 bis 3% Kinderarmut auf gegenüber Bremen mit 13,8 % und sogar 20,4 % Kinderarmut (Herten 2004)).
„Jede institutionelle Barriere, die wir aufbauen“ – so Andreas Schleicher -, „hindert Lernen und verstärkt Chancenungleichheit. Dazu gehören Zurückstellungen, Sitzen bleiben, feste Bildungsgänge in der gegliederten Schulstruktur und Fachleistungskurse in den Integrierten Gesamtschulen.“ (Zitiert nach von Saldern, Vortrag am 26.05.2004 in Bielefeld) Schaffen wir im Besitz all diesen Erkenntnisse nun endlich in einer großen gemeinsamen Anstrengung jene institutionellen Barrieren, schaffen wir die Notengebung und auf ihr beruhend die Selektion ab? Mitnichten! Auch im Jahre 2004 gilt weiter, was Gerold Becker schon vor mehr als 20 Jahren festgestellt hat: „Die Aufgeklärtheit über die Fehler der Zensurengebung ist praktisch folgenlos.“ (Becker 1983, S. 24) Die meisten Bildungspolitikerinnen und Bildungspolitiker reagieren systemimmanent mit Reformvorschlägen, die das nachgewiesenermaßen gescheiterte System mit eben jenen Mitteln zu reformieren suchen, die – wiederum nachgewiesenermaßen - zu seinem Scheitern geführt haben.Systemimmanent Aber es gibt auch – was mir die Verunsicherung zeigt – Bildungspolitikerinnen und Bildungspolitiker in einigen Bundesländern, die mit systemfremden Reformvorschlägen reagieren.
Systemfremd Systemische Widersprüche und Zumutungen
Weder wagen unsere Bildungspolitikerinnen und Bildungspolitiker – abgesehen von bayerischen - ein so grundlegend gescheitertes System ausschließlich systemimmanent zu reformieren, also die Selektion zu optimieren und den negativen Leistungsdruck zu verstärken. Noch wagen sie sich daran – abgesehen von schleswig-holsteinischen -, unser Schulsystem vom Kopf auf die Beine zu stellen und Schule grundsätzlich „neu zu denken“ (Hentig). Sie haben sich im Gegenteil sogar bundesweit ein Denkverbot zur Schulstrukturfrage verordnet – und sind damit in eine neue Systemfalle geraten. Hinzu kommt als Problem, dass viele Lehrerinnen und Lehrer sich gegen die Zumutungen, die ihnen im Moment abverlangt werden, wehren: Wer blickt überhaupt noch durch das Chaos beinahe täglicher, einander oft widersprechender Reformvorschläge, solange die Verantwortlichen sich nicht konsequent auf eines der beiden Systeme verständigen können oder doch zumindest ein systemisches Ziel bestimmen, auf das hin in Einzelschritten reformiert werden soll? (Auch hier geht Schleswig-Hostein überraschend andere Wege.)Ich nenne nur ein paar offensichtliche systemische Widersprüche und Zumutungen, unter denen Schulen leiden, Lehrkräfte verzagen, Eltern immer verwirrter werden, Schülerinnen und Schüler schließlich ihre Schule nicht mehr ernst nehmen, weil ihr durch die Mischung der Systeme jeder Sinn verloren zu gehen droht:
Ein erstes Beispiel: Bildungsstandards oder Kernlehrpläne sind nicht an sich schon falsch oder richtig, sondern werden es, wenn mit ihnen im gegliederten System noch mehr Systemgewinner und Systemverlierer produziert werden. In einem selektiven System - und in einem (je nach Bundesland mehr oder weniger) hierarchisch organisierten und obrigkeitsstaatlichen Gefüge – sind sie nur dann sinnvoll, wenn sie ständig überprüft werden, wenn vergleichende Lernstandserhebungen Folgen haben durch Veröffentlichung, Schulranking, abgestufte Lehrerbesoldung, wenn die Schule schließlich zum freien Marktangebot für Eltern wird. In einem individualisierenden System, das sich Gewinner und Verlierer verbietet, können diese Maßnahmen hingegen durchaus sinnvoll sein, wenn sie allein der Aufklärung, Entwicklung und Verbesserung des Systems dienten, dessen Ziele benennen und Prozesse evaluieren würden und die Schule zudem weitgehend freigesetzt wäre, sich selbst entwickeln zu können.Ein zweites Beispiel: In Deutschland überwiegt nach wie vor die – systemlogisch effektivste – Form des lehrerzentrierten,  ausschließlich fragen-entwickelnden Unterrichts, die nicht nur Jürgen Baumert (Baumert 2002) anprangert. Von Elsbeth Stern, ebenfalls vom Max Planck Institut Berlin, wird dies so eindrücklich wie polemisch „Osterhasenpädagogik“ genannt: der Lehrer versteckt die Ostereier, die Schüler suchen sie mit seiner Hilfe, jedoch hat nicht derjenige Schüler die größten Erfolge, der sie findet, sondern derjenige, der herausfindet, wo und wie der Lehrer die Ostereier in der Regel versteckt (Stern 2003)! Solange dies so ist, Unterricht zielgleich für alle Schülerinnen, alle Schüler und zudem gleichschrittig organisiert wird, sind jahrgangsübergreifende Gruppen kaum denk- und schon gar nicht machbar, hat individualisierend-fördernder Unterricht weder Raum noch Zeit.Ein drittes Beispiel: Individuelle Leistungsvorlagen, Präsentationen von Schülerarbeiten, kooperatives Lernen in Gruppen sind allenfalls systemfremder und zeitraubender Luxus, wenn am Ende des Schuljahres dann doch wieder vergleichende, gar noch zentrale Prüfungsaufgaben für alle stehen, deren Ergebnisse über Lebenswege entscheiden. Zunehmend wird deshalb solcher „Luxus“ von Schülerinnen und Schüler nicht mehr ernst genommen und konsequent verweigert (Hericks 2004). So gesehen rauben natürlich auch Projektunterricht, Klassenfahrten, Öffnung von Schule ... kostbare Lernzeit, wenn zugleich überfrachtete so genannte Kernlehrpläne – wir sind ja schon längst wieder auf dem besten Wege zu Mammutwerken, die mit KERN nichts mehr zu tun haben! - und darauf aufbauend zentrale Tests den Unterrichtsalltag bestimmen (vgl. auch die Groeben-Tillmann Kontroverse 2000). Und wie soll ein System nun gar mit weniger Sitzen bleiben auskommen, zugleich aber systemisch auf möglichst homogene Gruppen und entsprechend notwendige Auslese verpflichtet sein?Ein viertes Beispiel: Ganztagsschulen können ohne ein Ganztagskonzept über den ganzen Tag in der Schule hinweg, ohne Geld und ohne eine neue bauliche Umwelt nicht sinnvoll sein und kaum mehr leisten, als die Kinder jener Familien (oft schlecht) zu betreuen, die den Nachmittag nicht zu Hause verbringen können – wenngleich das bereits ein geradezu gewaltiger Fortschritt ist. Bleibt nicht auch das Postulat, Kinder aus Migrationsfamilien ganztags in der Schule zu haben und sprachlich frühzeitig fördern zu wollen, nur ein Postulat, solange dafür nicht erhebliche zusätzliche Mittel und die notwendige Profession gut ausgebildeter Erwachsener bereitgestellt werden?Und ein letztes: Weder systemimmanente noch systemfremde Veränderungen sind sinnvoll, wenn sie kostenneutral auf dem Rücken der Schwächsten ausgetragen werden sollen: den Schülern, den Eltern und auch den Lehrern. „Ohne eine markante Umsteuerung der öffentlichen Haushalte zu Gunsten des Bildungsbereichs“ - so Dieter Lenzen (2002) – „und unterhalb einer Verdreifachung der Bildungsetats lohnt die Debatte nicht.“Gibt es einen Ausweg?
Zunächst müssen wir uns entscheiden, in welchem System wir uns die Schule der Zukunft vorstellen. Ich denke, alle Argumente, nicht nur die im pädagogischen Umgang mit Kindern und Jugendlichen gewonnenen, sondern auch die zuletzt in den PISA-Studien wissenschaftlich erhärteten Argumente sprechen für das zweite System. „Die wohlfeile konservative Schlussfolgerung, dass eben nur eine scharfe (soziale) Selektion hohe Leistungen ermögliche, wird international durch die Schulsysteme überzeugend widerlegt, die Breitenförderung mit Spitzenleistungen zu verbinden mögen." (Braun 2004, S. 9) Nur auf dem Hintergrund solcher „wohlfeilen konservativen Schlussfolgerung“, die in Deutschland verbreiteter ist als der Konservativismus selbst, wird das Erstaunen darüber verständlich, dass nicht selegierende und nicht vergleichend wertende Schulen mit Versuchsstatus in Deutschland ihre Kinder zu erstaunlich hohen Fachleistungen ermutigen konnten (Köller/Trautwein 2003, Stanat u.a. 2003). Bisher war man doch eher der Meinung, dort würden Kinder „gekuschelt“ und allenfalls „glücklich gemacht“. Wir haben in unserem eigenen Land erprobte und evaluierte Vorbilder für ein anderes System, beileibe nicht nur die Laborschule in Bielefeld, und wir könnten von anderen Ländern lernen, den skandinavischen Ländern in den 90er Jahren beispielsweise, die uns vorgemacht haben, wie wir durch einen radikalen Schnitt zu einem neuen leistungsfähigeren System gelangen könnten. Vielleicht liegt in jenen einfachen finnischen Vorstellungen der Schlüssel zur Reform: „Wir verzichten auf kein einziges Kind!“ und: „Wir nehmen den Schulen alle Möglichkeiten, Probleme auf die Schüler abzuwälzen“. In Deutschland wäre das eine Revolution!Wie aber kann der Staat in dem von mir beschriebenen alternativen System sichern, dass alle Schulabgängerinnen und Schulabgänger wenigstens über gemeinsame allgemeine Grundlagen verfügen? Dass alle wenigstens jene Kompetenzstufen erreichen, die für die weitere Ausbildung nach der Schule unverzichtbar sind? Nun, wenn die Sicherung wirklich unverzichtbar sein sollte – woran ich nur ungern glauben mag –, dann wird man es vielleicht erstaunlich finden, dass ich für Kernlehrpläne, Standards und Kompetenzstufen plädiere, die das Minimum dessen, was jeder Schulabgänger können muss, festlegen und so beschreiben, dass es durch standardisierte Tests überprüft werden kann. Insgesamt ist das eher wenig und macht sicherlich nicht das aus, was wir unter Bildung verstehen – weswegen ich den Begriff „Bildungsstandards“ dafür vermeiden möchte, weil es dabei mehr um „Ausbildung“ als um „Bildung“. Wenn wir uns gesellschaftlich geeinigt haben, was mindestens gelernt werden soll und wenn wir wollen, dass das auch wirklich gelernt wird, dann müssen wir es doch nicht über Prüfungen nachweisen, die einheitlich an einem Tag zur festgelegten Stunde von allen entsprechend Vorangeschrittenen erbracht werden, Angst erzeugen, Gewinner und Verlierer produzieren und eher die psychische Kraft im Umgang mit Prüfungssituationen testen als die Beherrschung der Sache.
Für diese „Minima“ könnten von zentralen Instituten auf der Basis von Rückmeldungen der Lehrenden Stufen aufgestellt werden, sagen wir Mathematik 1 bis 25, und zu jeder Stufe sowohl Beispiels- als auch Prüfungsaufgaben entwickelt, immer wieder ergänzt, ausgetauscht, erweitert werden. Jede Schülerin und jeder Schüler könnte in ihrer und seiner Zeit entscheiden, ob er oder sie sich heute oder lieber erst in einigen Monaten einer Prüfungen stellt und welcher. Sophia, nennen wir sie so, könnte selbst beschließen, beraten von ihren Lehrerinnen und Lehrern, ob sie mit dem (meinetwegen zentral) ausgewerteten Ergebnis zufrieden ist oder nicht – ob sie die Prüfung gegebenenfalls wiederholt, bis die Prozentränge ihren Ansprüchen an sich selbst genügen – ob sie nicht als 12jährige bereits die Stufe 15 anstreben möchte, weil Mathematik ihr leicht fällt, während sie sich in der Fremdsprache nur auf der altersangemessenen Durchschnittsstufe müht, in der deutschen Rechtschreibung darunter bleibt, damit einen bestimmten, nicht nur diffus-allgemeinen Förderbedarf offenbart. Und sollte sie eine schwere Krise haben und vorzeitig die Schule verlassen, müsste sie eines späteren Tages nur jene Stufenprüfungen nachholen, die ihr noch fehlen.
Über das Ergebnis ihrer Tests erhielte Sophia Zertifikate, die sie in ihrer Leistungsmappe sammelt. Für den erfolgreichen mittleren Abschluss bräuchte sie Zertifikate in einer gesellschaftlich auszuhandelnden Menge – Abschlussprüfungen machten so keinen Sinn mehr, der Staat hätte aber gesichert, dass alle Absolventinnen und Absolventen über Basiskompetenzen verfügen. Die wichtigeren Ergebnisse ihrer Anstrengungen, die in der Summe mehr ihrer Bildung als nur ihrer Ausbildung zeigen, könnte sie in Form von Leistungsmappen direkt vorlegen: bei Bewerbungen an weiterführenden Schulen oder Ausbildungsstätten. Der Einfachheit halber wären sie zudem in ihrem „Anschlusszeugnis“ aufgelistet und von ihren Lehrerinnen und Lehrern kurz kommentiert.
Was alles könnte Sophias Leistungsmappe enthalten, die sie am Ende ihrer Schulzeit auch aus den Leistungsmappen der Vorjahre für sich zusammenstellt? Wenn sie zur Laborschule gegangen ist, dann sicherlich zunächst die drei Jahresarbeiten, die sie – mehr praktisch oder mehr theoretisch – erstellt und über die sie detaillierte Rückmeldungen erhalten hat, zum Beispiel über eine Reise in die irische Provinz, in die Stadt Sligo, mit Abschnitten über geographische, historische, wirtschaftliche, politische, religiöse und kulturelle Hintergründe, mit einem Exkurs zu dem dort beerdigten Dichter Keats und ausgestattet mit vielen von ihr selbst fotografierten Bildern. In Sophias Leistungsmappe lägen fünf Praktikumsberichte über ihre Erfahrungen in einer Kindertagesstätte, einem Produktionsbetrieb, einem Dienstleistungsunternehmen, einem sozialen oder berufsfindenden und einem schulischen Praktikum in einer weiterführenden Schule. Sie enthielte ihr ausführliches „Scrap-book“ in englischer Sprache, das sie während des Schüleraustausches mit Schweden angefertigt hat mit täglich aufgezeichneten Beobachtungen, aber auch Informationen über die Geschichte, Kultur, Politik des Gastlandes und den Alltag der gastgebenden Familie. Die Produkte ihrer selbst gewählten Kurse wären gesammelt: ihre Kunstmappe, das selbst genähte Sissikleid, die Fotodokumentation  ihrer Auseinandersetzung mit den Spuren jüdischer Familien in Bielefeld, die Dokumentation des Sportunterrichts, den ihr Leistungskurs für die Fünf- bis Siebenjährigen der Laborschule entwickelt, detailliert vorbereitet und durchgeführt hat: unsere 15jährigen als Lehrer unserer Jüngsten! Ihre Mappe würde darüber hinaus nachweisen: eine Sammlung der selbst geschriebenen Gedichte ihrer Gruppe – viele davon hat sie gedichtet -; ihr Referat über einen Dichter mit einem Lesetagebuch eines seiner Werke; ihren Computerführerschein und den Maschinenschein der Schulwerkstatt; ihre Schulbiographie, die sie in ihrer letzten Schulwoche geschrieben hat; eine Videokassette der großen Theateraufführung ihrer Gruppe in englischer Sprache; eine Hörkassette mit der Aufnahme einer französischen Geschichte, die sie mitproduziert hat; ihre Gruppenarbeit, die sie  mit zwei Freundinnen über das amerikanische Schulsystem geschrieben hat, weil sie ihr elftes Schuljahr in Amerika verbringen möchten; eine Power-point-Präsentation, in der sie sich, ihre Leistungen, ihre Stärken für ein Einstellungsgespräch vorstellt; ihre Ausstellung über die nachweisbaren Umweltverschmutzungen des Bielefelder Obersees mit den Ergebnisse der Wasseranalysen; verschiedene Zertifikate, die sie außerhalb der Schule erworben hat: den Mofaführerschein, den Nachweis über den erfolgreich bestandenen Erste-Hilfe-Kurs, das Sprachzertifikat eines Ferienkurses in Frankreich – dazu noch einige kleinere Unterrichtsergebnisse, die ihr besonders gut gelungen sind. Und da sie zur Laborschule gegangen ist, kann sie auch noch stolz ein inzwischen dick gewordenes Buch präsentieren: die gesammelten Lern- und Entwicklungsberichte, die ihre Lehrerinnen und Lehrer ihr über elf Schuljahre hinweg geschrieben haben, an denen sie manchmal mitgeschrieben hat, denn ihre eigene Einschätzung ihrer Leistung war gefragt.Sophia stehen im Leistungs- und Systemvergleich dieser Vorlesung jene Schülerinnen und Schüler gegenüber, von denen auf dem diesjährigen Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft in Zürich die Rede war. Uwe Hericks (2004) berichtete von Krisenerfahrungen junger Lehrkräfte: Eine junge Lehrerin will die ihr wichtige „Sache“, Chemie, den Lernenden so vermitteln, dass diese für sie gewonnen werden, vielleicht gar ein wenig von ihrer eigenen Begeisterung aufnehmen. Sie bietet einen Unterricht an, bei dem die Antworten nicht vorgegeben, sondern die Probleme benannt, die Lösungen in Experimenten selbsttätig gesucht und gefunden werden sollen. In der Mittelstufe ihres Gymnasiums hat sie damit noch einen gewissen Erfolg. Nun freut sie sich besonders auf die Oberstufe, weil dort Fragen, Probleme und Experimente anspruchsvoller, herausfordernder auch für sie selbst sein sollen. Die Schülerinnen und Schüler jedoch folgen ihr nicht, wehren sich gegen die Zumutung eines Unterrichts, in dem sie selbst aktiv mitdenken und mittun sollen und sagen ihrer Lehrerin sehr freundlich, sie möge doch bitte einfach kurz, knapp, präzise und zum Mitschreiben darstellen, welche Kapitel aus welchem Buch gelesen oder welche von ihr vorgesehenen Arbeitsblätter bis wann bearbeitet sein sollen, was thematisch in der nächsten Klausur abgefragt wird und wie ihre Ziele, darauf aufbauend ihr Arbeitsplan bis zum Abitur aussieht. Längst interessiert die Sache nicht mehr, sondern nur die Punktzahl für die Prüfung – und „wenn ich nur einen Punkt brauche, dann mache ich auch nur einen!“, so wörtlich. Handelt es sich gar um ein Ergänzungsfach, für das nur die Anwesenheit zählt, dann wird genau ausgerechnet, mit wie viel Prozent Fehlzeit die Anwesenheit noch testiert wird – eine andere junge Lehrerin hat mir einmal voller Rührung erzählt, in ihrem Geschichtskurs seien viele Schülerinnen und Schüler tatsächlich fast vollständig anwesend geblieben bis zum Schluss, was sie zu Recht ihrer Person zuschrieb. Die junge Chemielehrerin verzweifelt an sich und ein bisschen an der Welt. Aber verhalten sich die Schülerinnen und Schüler nicht ausgesprochen klug – systemklug? Sie haben ein Schülerleben lang gelernt und zunehmend sich dann auch zu eigen gemacht, dass es in der Schule darauf ankommt, zu bestehen: den Tag, die Woche, die nächste Prüfung, das Schuljahr, den Abschluss, das Abitur; dass interessanter Unterricht nur zeitaufwändiger Umweg auf das einzige Ziel hin bedeutet; dass letztlich nur das zählt, was „hinten“ herauskommt; dass es darum klug ist, in einem bestimmten Zeitrahmen mit möglichst geringem Aufwand und ganz sicherlich ohne Umwege viele Punkte zu erwirtschaften, um die zu erwartenden Selektionen zu bestehen. Honoriert wird nicht, ob die Sache – Chemie – verstanden, sondern die Prüfung darüber erfolgreich bestanden wird. Für die Lernenden heißt diese Gegenwart und Zukunft: „Making the Grade“ (Howard S. Becker 1968 zitiert nach Zinnecker 2004, S. 4) – damit ist für sie der Sinn von Schule und schulischem Lernen ausreichend legitimiert. Für die Lehrenden heißt diese Gegenwart und Zukunft: „Teaching to the Test“ (Rolff 2003 und Klieme 2003), und auch darin geht dann der Sinn von Schule auf.Wenn Sophia also die Schule verlässt, kann sie als ihre Leistung etwas vorzeigen, was unvergleichbar ist mit dem, was die anderen ihres Jahrgangs erreicht haben – es ist ihre ganz eigene Leistung, mit der sie sich zeigt. „Leistung, was ist das eigentlich?“ – zum Untertitel meiner Vorlesung habe ich ein Zitat von Ulrich Hermann gewählt: „Die Würde des heranwachsenden Menschen macht aus, sein eigener ‚Standard’ sein zu dürfen.“Literaturnachweise:
Das Motto des Vortrages verdanke ich (grammatikalisch leicht abgewandelt) Ulrich Hermann (2004, S. 41)