Verschiedenheit ist Reichtum

Das fällt uns in den deutschsprachigen Ländern offenbar schwer. Wir verstecken immer noch, was der Norm nicht genügt, zum Beispiel Kinder mit Behinderungen. Wir sortieren, was nicht passt, in verschiedene Schulen. Wir selektieren, wer den Normen nicht genügt, nach „unten“. Wir mindern die Chancen der Kinder aus sozial schwachen Familien und Familien mit Migrationshintergrund, verweigern ihnen Leistungsmöglichkeiten, verhindern gesellschaftlichen Aufstieg, vertiefen die gesellschaftlichen Klüfte. Mit der Vielfalt von Menschen umzugehen, das haben wir nicht wirklich gelernt und können es daher auch nicht. Nirgends in der Welt gibt es dank des vielgliedrigen Schulsystems so homogene Gruppen wie bei uns, nirgends in der Welt  wird zugleich soviel über die Heterogenität der Lerngruppen geklagt, wie bei uns. In allen unseren Schulen sitzen immer wieder die „falschen“ Kinder, die „hier“ nicht hingehören und deswegen „nach unten“ abgegebenen werden müssen, weil sie durch nicht ausreichende Leistung oder nicht ausreichendes Verhalten nicht ausreichen und die „richtigen“ Kinder angeblich stören. Bei uns ist bei schulischem Versagen nicht das System Schuld, sondern das Kind selbst, seine Eltern, seine Verhältnisse  – bei uns darf ein Lehrer sich ungestraft rühmen, dass so und so viele Kinder seinen Test nicht bestanden haben, also „hier nicht hingehören“, ohne schamrot zu werden und sich einen neuen Beruf suchen zu müssen.

Unsere Kinder sind wie sie sind – richtig aber sind sie allemal. Wir sollten sie ausstatten mit einem Recht, in Schulen willkommen und in ihnen jederzeit „richtig“ zu sein. Bei erfolgreichen Schulen ist das so. Ihnen liegt ein anderes Menschenbild zugrunde und eine andere Vorstellung von der Verantwortung der Gesellschaft für ihren Nachwuchs, dem mehr als nur die formal gleichen Chancen geboten werden soll.  In Schweden hat jedes Kind, jeder Jugendliche, jeder junge Erwachsene ein Recht auf individuelle Förderung – mit dem Ergebnis, dass beinahe 100 % die Schule bis zum Ende des 12. Schuljahres besuchen, 90 % sie mit einem berufsqualifizierenden Abschluss, 70% sogar mit einem hochschulqualifizierenden verlassen. Und auch jene, die „nur“ einen Abschluss erreichen, haben auf ihrem Weg dahin Punkte gesammelt, die Bestand haben und eines fernen Tages nur noch durch fehlende Punkte bei jährlich angesetzten, allen offen stehenden Prüfungen ersetzt werden müssen, um ebenfalls zur Hochschulreife zu gelangen. Initiationsriten wie beispielsweise das heilige deutsche Abitur mit all seinen literarisch und psychologisch beschriebenen Alpträumen gibt es nicht – wem sollten sie dort auch nützen?

Was machen wir grundfalsch?

Wir müssen lernen, uns der Vielfalt zu stellen – wir müssen begreifen, dass es normal ist, verschieden zu sein – wir müssen den Reichtum einer Kultur der Vielfalt erkennen. Wir werden das nur können, wenn wir genauer hinsehen, wer zu uns kommt. Kinder mit behütet-harmonischen und anregungsreichen Kindheiten, Kinder mit frühen Erfahrungen von Verlust, Einsamkeit, Ablehnung; Kinder mit verdrängten Verstörungen; Kinder, die im täglichen Lebenskampf stark geworden sind – oder erbärmlich schwach; Kinder mit ganz unterschiedlichen religiösen Erfahrungen und kulturellen Prägungen; Kinder, die die Welt als Junge oder als Mädchen unterschiedlich wahrgenommen und erlebt haben. Sie brauchen nicht das Gleiche. Sie sollten einen Anspruch darauf haben, als Individuen mit ihren Vergangenheiten und möglichen Zukünften wahrgenommen zu werden.

Längst wissen wir aus Bestsellern oder gar der Tagespresse, ohne uns selbst in die komplizierte Materie der Neurobiologie einarbeiten zu müssen, dass kein Kind dem anderen gleicht – dass es gewaltige interindividuelle Unterschiede in der Entwicklungsgeschwindigkeit gibt, dass dabei genetische und epigenetische Faktoren zusammenwirken, dass wegen der unterschiedlichen Ausgangslagen und Entwicklungsgeschwindigkeiten kaum damit zu rechnen ist, dass Kinder gleichen Alters gleiche Bedürfnisse und Fähigkeiten haben (Singer S. 95) Und weil das so ist, weil nachweislich „zeitlich gestaffelte sensible Phasen für die Ausbildung verschiedener Hirnfunktionen“ existieren, „muss das Rechte zur rechten Zeit verfügbar sein oder angeboten werden.“ „Es ist nutzlos und womöglich sogar kontraproduktiv, Inhalte anzubieten, die nicht adäquat verarbeitet werden können, weil die entsprechenden Entwicklungsfenster noch nicht offen sind.“ (S. 95). „Es macht keinen Sinn, Entwicklungen forcieren zu wollen. Die Kinder werden aufgezwungene Angebote nicht annehmen, unnütz Zeit mit deren Abwehr verbringen und es schwer haben, das für sie wichtige herauszufiltern.“ (S.96)  Kinder sind in aller Regel genügend neugierig und wissbegierig, um sich das zu holen, was sie brauchen – wenn, ja wenn wir ihnen nur vertrauen, dass „die jungen Gehirne selbst am besten wissen, was sie in verschiedenen Entwicklungsphasen benötigen und dank ihrer eigenen Bewertungssysteme kritisch beurteilen und auswählen können.“ (S.96)

Eine Kultur der Vielfalt heißt also, jedem Menschen zuzutrauen, dass er etwas leisten will und leisten kann – in seiner Zeit und nach seinem Vermögen. Dafür brauchen wir Kindertagesstätten und Schulen, in denen sehr gut ausgebildete Pädagoginnen - und bitte auch Pädagogen! - die Kinder und Jugendlichen genau beobachten, ihnen früh reichhaltige und verschiedene Lernmöglichkeiten anbieten, ihnen aber die Zeit lassen, diese von sich aus anzunehmen, sie dann gezielt herausfordern und weiter fördern. Das geschieht am leichtesten in altersgemischten Gruppen, denn Lernalter und Entwicklungsalter können bis zu vier Jahren auseinander liegen, ohne dass dabei eine Behinderung vorliegen muss. Um nötige diagnostische Fähigkeiten zu erwerben, müssen wir alle noch besser ausgebildet und unbedingt fortgebildet werden – genau hinsehen aber können wir schon heute, brauchen dafür nur mehr Zeit und Muße im Umgang mit unseren Kindern und Jugendlichen.

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Wir müssen zweitens die Vielfalt des Lebens selbst in die Schule holen, aus öden Lehranstalten lebendige Orte des Lebens machen.

Die Kindertagesstätten und Schulen, die ich in Schweden besucht habe, waren von 6 Uhr morgens bis 18 Uhr abends und selbstverständlich auch in den Ferien geöffnet.  Was Kinder dort vor und nach ihrer Kernunterrichtszeit von etwa 8:30 bis 15:00 erleben, ist ein gutes Kinderleben – fröhlich, anregungsreich, bewegungsintensiv, reich an Lernmöglichkeiten außerhalb schulischen Lernens - mit viel frischer Luft, gutem (immer kostenlosem) Essen, lebendigem Leben in der Gruppe und Möglichkeiten zum Rückzug. Schulräume und Freizeitbereiche lagen meist zusammen in einem Komplex und wurden jeweils für beides genutzt. Entsprechend wohnlich waren die Lernräume gestaltet – auch jene in den weniger privilegierten ärmeren Kommunen.

Warum sind unsere Schulen nachmittags geschlossen, während unsere privilegierten Kinder zu Nachhilfeschulen, Musik-, Ballett-, Kunst-, Theater-, Pantomime-, Zirkus-, Sport- und Sprachschulen eilen? „Ich träume von Mittelschichteltern, die mit ihren privat bezahlten Nachhilfe- und Musiklehrern die Schulen besetzen und den Verhältnissen ihre Melodie vorspielen.“ – so träumt Mathias Greffrath (taz 15.01.2003). Auch diesen Traum habe ich in Schweden erfüllt gesehen! Eine Schule, die 90% Migrationskinder als ihren Reichtum ansieht, zahlt für all jene Kinder die Jahresbeiträge für die dort so genannte „Kulturschule“, die sie nicht selbst aufbringen können, aus ihrem Schulbudget, weil gerade diese Kinder sie besonders nötig brauchen.  Dafür kommt die Kulturschule dann freiwillig und gerne in die Schulen hinein, um vor Ort ihre Angebote durchzuführen.

In die Schulen gehört all das: Die Vielfalt von Lern- und Erfahrungsorten – anregungsreiche und wohnlich eingerichtete Klassenräume, in denen man sich gerne aufhält – eingerichtete Flure für individuelle Arbeit oder Arbeit in kleinen Gruppen ständig wechselnde Ausstellungen von Unterrichtsergebnissen - eine wohl ausgestattete Bibliothek, die wirklich benutzt wird - frei zugängliche Fachräume, in denen all das Spannende selbst erprobt werden kann - offene Sportanlagen und Geräte, die zur Bewegung herausfordern - Schulgarten und Bauspielplatz, Werkstätten und Teeküchen - vielleicht auch einen Streichelzoo, all das ganztägig geöffnet und allen zugänglich. Stellen Sie sich für einen Moment die Klassenräume, Schulflure und Höfe unserer Schulen vor ... machen sie neugierig und bieten sie diese reichen Lernanlässe? Und wäre es nicht vergleichsweise einfach, sie dazu zu machen, wenn wir von der Wirksamkeit dessen überzeugt würden?

Das ganze Leben in der Schule heißt in Schweden noch viel mehr: dort gibt es in der Schule hoch qualifizierte Spezialistinnen und Spezialisten, die bei Krankheit, psychischen Problemen, Legasthenie- und Dyskalkuliesorgen oder aber auch nur als „Hausdame“ aufgesucht werden können, die eine eins-zu-eins-Betreuung gewährleisten. Sie sind einfach „da“ und verbringen den Tag im gemeinsamen Haus des Lebens und des Lernens – wie auch die Menschen, die während des Tages die Schulen sauber halten und denen man daher, weil man sie mit Namen kennt, den Dreck nicht einfach vor die Füße wirft. Und natürlich verbringen auch alle Lehrkräfte ihren ganzen Tag in der Schule, genau genommen 35 Stunden als Anwesenheitspflicht gegenüber 10 Stunden mit der schönen Bezeichnung: „Vertrauenszeit“ für die Arbeit außerhalb der Schule. Nach anfänglich großem Protest ob dieser Zumutung will heute nach wenigen Jahren kaum ein Kollege, kaum eine Kollegin mehr zurück, denn nur so kommt das Leben in die Schule hinein, wird individuelles Lehren und Lernen möglich, lassen sich fächerübergreifend Projekte planen und Teamabsprachen treffen, können die Probleme einzelner Kinder und Jugendlichen dann ausgetauscht werden, wenn sie auftauchen, nicht erst am nächsten Konferenztermin in einigen Wochen. Stellen Sie sich noch einmal einen Moment lang ihre Schule, die Räume, Flure, Höfe vor ... würden sie so aussehen, wie sie in der Regel aussehen, wenn die Erwachsenen sich den ganzen Tag in ihnen aufhalten müssten? Sicherlich nicht, wir würden nicht ertragen, was wir jedoch den Kindern und Jugendlichen täglich viel länger als uns zumuten.

Zur Vielfalt des Lebens in der Schule gehören ihre Rituale, verlässlich wiederkehrende Höhepunkte des Schuljahres, gehören gemeinsame Erlebnisse auch im Kleinen. Zum ganzen Leben in der Schule gehört notwendiger weise, dass Schülerinnen und Schüler in die Verantwortung für das Gelingen des Ganzen miteinbezogen werden – durch tägliche Versammlungsgespräche in den Gruppen, in denen alle Konflikte besprochen werden können - durch Aufgaben für die Gemeinschaft – durch Zuständigkeiten für Ordnungen und Vereinbarungen – durch Mitbestimmung bei allen wichtigen, sie betreffenden schulischen Entscheidungen.

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Wir müssen drittens der Vielfalt unserer Kinder und Jugendlichen mit einem vielfältigen Angebot des Lehrens und Lernens begegnen – wir müssen unsere Aufgaben als Lehrerinnen und Lehrer dafür neu lernen.

Lernen geht nicht über den Kopf allein – auch das spricht sich nur sehr mühsam herum. Viele Intelligenzen, von denen Howard Gardener in seinem Buch „Der ungeschulte Kopf“, mehr als sieben nennt, über die die Welt sich erschließt, bleiben brach liegen – sie zu entwickeln wird zu vielen Kindern vorenthalten.

Lernen bereitet Lust und ist geradezu „sexy“, so Ulrich Schnabel in einem Plädoyer für eine Neurodidaktik – das Gehirn tut nichts lieber als lernen. „Dass deutsche Schüler ungern lernen, ist der Grund dafür, dass sie zu wenig lernen.“, klagt dagegen Hartmut von Hentig. Was mit Lust gelernt und emotional erlebt wurde, wird besser erinnert als anderes – und das wusste schon Jan Amos Comenius: „Alles, was beim Lernen Freude macht, unterstützt das Gedächtnis“ (zitiert nach Ulrich Schnabel) – Babys sind wahre Meister des Lernens – „Weil wir noch keine Chance hatten, es ihnen abzugewöhnen", so der Psychologe Manfred Spitzer (zitiert nach Ulrich Schnabel). Wie wir das seiner Meinung nach tun? Beispielsweise mit ständigen Demotivierungskampagnen wie die Ausschreibung von Wettbewerben und Preisen für die Besten, die doch gar keine Motivationsprobleme haben, womit aber die anderen zugleich demotiviert werden. Neurodidaktiker fordern, Kindern – sehr kleinen Kindern schon - Aufgaben anzubieten, die das eigene Problemlösen anregen, bei denen im Selbstversuch die Grenzen von Erfolg und Misserfolg ausgelotet werden können.

Und auch das beweisen nun die  Neurowissenschaften: Lernen ist das Persönlichste von der Welt. Aber dennoch: „Es scheint eine in der Profession geteilte und über Lehrergenerationen hinweg transportierte didaktische Grundüberzeugung zu sein, dass Unterrichtsthemen im Gespräch zwischen Schülern und Lehrerin zu entwickeln seien. Die Sozialform, in der dies bei uns überwiegend geschieht, ist der so genannte fragend-entwickelnde Unterricht, dessen Pate Sokrates zu sein scheint.“ , so Jürgen Baumert (2002, S. 144). Immer noch ist unser Unterricht zu beinahe 90 % lehrerzentriert. Entsprechend sehen fast überall die Klassenräume aus: die Tische sind – so gesehen sinnvoller weise - nach vorne zur Tafel und zum Lehrer hin ausgerichtet, selbst noch in einem großen Klassenraum für nur 12 Fünftklässler, wie ich es in einem Internat gesehen habe.

Beginnen wir mit der Veränderung des Lehrens und des Lernens – nicht, um mit der Verschiedenheit unserer Kinder fertig zu werden, sondern um sie produktiv zu nutzen. Die Erfolge in anderen Ländern und besonderen Schulen zeigen deutlich, dass das Lernen in heterogenen Gruppen allen zu Gute kommen kann. Wir haben doch an uns selbst und in gelungenen Unterrichtssituationen die Erfahrung gemacht, dass das, was gelernt werden soll, erst deutlich und besonders gut erinnert wird, wenn wir es anderen erklären müssen und können – dass das, was handelnd gelernt und durch Erfahrung vertieft wird, eher im Gedächtnis bleibt als nur Gehörtes – dass das, was andere uns auf unserem Wissensstand und unserem Denkvermögen erklären, besser verständlich wird als jenes, das über unserem Horizont an uns herangetragen wird – dass das, was wir uns selbst erarbeitet haben, wofür wir eigene Strategien erfinden mussten, was wir über Umwege, Fehler, Irrwege schließlich doch noch erkannt haben, das wir schließlich anderen präsentieren konnten, zu unserem Vermögen wird. Auch uns in der Laborschule gelingt individualisierendes Lehren und Lernen  nicht ständig  so, wie wir es uns wünschen, auch in Schweden habe ich erbärmlich eintönigen und gleichschrittigen  Unterricht neben ganz neuen aufregenden Formen des Lehrens und Lernens gesehen. Mit der Vielfalt als Bereicherung umzugehen – differenzierende Lernzugänge zu finden und lebenslang-gerne-lernen-zu-lernen, das müssen wir alle erst lernen und brauchen dafür die gemeinsame Anstrengung von Wissenschaft und Praxis. Ein Satz von Bertolt Brecht könnte dafür Motto werden: „Wer nicht bereit ist zu lernen, sollte nicht lehren; wer lehrt, soll das Lernen lehren.“ (Werke 23, S.139).

In allen Gruppen der Laborschule lernen Kinder mit sonderschulpädagogischem Förderbedarf zusammen mit hochbegabten Kindern und all den anderen zwischen diesen Polen. Aber auch uns fällt es leichter, individualisierend auf sie einzugehen, wenn wir dazu auch noch die Jahrgänge mischen, die Verschiedenheit der Kinder und Jugendlichen also unmittelbar sichtbar wird. Daraus macht eine schwedische Schule (die „Habo-Skolan“ in Habo mit dem auf ihr aufbauenden Gymnasium „Futurum“, vgl. dazu Groeben und den Film von Kahl) ein Prinzip. Die etwa 1200 Schülerinnen und Schüler der Schule werden auf 7 Abteilungen aufgeteilt, jede hat ein eigenes Lernhaus und in jeder dieser Abteilungen lernen 160 Kinder und Jugendliche vom 1. bis zum 9. Schuljahr miteinander und voneinander. Jede Lehrkraft übernimmt eine Patenschaft für 16 von ihnen, wieder aus allen Altersstufen; alle lernen hier nach einem je eigenen, individuell abgestimmten und gemeinsam ausgehandelten Lernplan, weitgehend selbstbestimmt.  Über das eigene Lernen wird täglich Buch geführt, sich und anderen Rechenschaft abgelegt. Die Lehrkräfte mit ihren unterschiedlichen Fachkompetenzen sind immer „da“ und ansprechbar, begleiten die Lernwege, bieten daneben Fachkurse in den Grundlagen, den „basics“,  an, die jeweils von jenen besucht werden, die sich diesen bestimmten Kurs zutrauen, egal, in welcher Jahrgangsstufe sie sich gerade befinden. Täglich kommen gemischte Untergruppen zusammen, planen den Tag, zeigen einander, was sie gelernt haben. Am Ende der Schulwoche werden die Ergebnisse der Anstrengungen aller allen anderen sichtbar gemacht. Übergreifende Projektthemen werden von der ganzen Abteilung bearbeitet: Stellen Sie sich vor, was dabei an faszinierenden, ganz unterschiedlichen Zugängen zusammenkommt. Und wie gut jemand seine Sache verstanden haben muss, wenn er beispielsweise zum gemeinsamen Thema „Leben im Meer“  seine naturwissenschaftlichen Erkenntnisse, die er durch Experimente, aus Büchern, aber auch außerhalb der Schule bei einer Exkursion zu einem meeresbiologischen Institut erworben hat, nun jenen Jüngeren erklären soll, die sich vielleicht mit dem Leben der Delphine beschäftigen oder jenen, die für ihre Schule ein Aquarium planen oder jenen, die die Farben des Meeres auf Bildern einfangen oder jenen, die die Meerestiere in einem kleinen selbstgeschriebenen Theaterstück zum Sprechen bringen oder jenen, die sich mit mythologischen Geschichten und Ängsten, mit Meeresgöttern und Abenteurern beschäftigen. Was für ein Reichtum des Lernens und des Lehrens kann so entstehen.
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Wir müssen viertens der Vielfalt der Kinder und Jugendlichen, der Vielfalt des Schullebens, der Vielfalt des Lernens mit einer Vielfalt des Leistens begegnen -  Leistung muss sichtbar gemacht werden, stolz machen dürfen und zur eigenen höchstmöglichen Leistung immer wieder neu ermutigen.

Wie stellen wir Leistung fest, wie messen wir sie und wie melden wir sie zurück? Wir lassen die verordneten Klassenarbeiten schreiben, wir addieren die Noten, setzen den ermittelten Wert je nach mündlicher Leistung höher oder tiefer, bemühen uns, dabei, „ohne Ansehen der Person“ gerecht zu sein und erbrachte Leistungen so objektiv wie eben möglich zu beziffern – auch dann noch, wenn wir mal „ein Auge zudrücken“. Aus der Forschung wissen wir längst, wie schwach unsere Rechtfertigung für dieses Tun ist:  Das Argument, Noten seien objektiv, ist längst widerlegt und wird kaum noch unbefangen eingebracht (Ingenkamp, Becker/Hentig). Das Argument, Noten seien für die Leistung förderlicher als Lernberichte, ist empirisch nicht haltbar (Beutel/Lütgert/Tillmann/Vollstädt 2000); das Argument, Kinder und Jugendliche bräuchten Noten und den Vergleich, um leisten zu wollen, lässt sich nicht nur durch die Praxis Schwedens ad absurdum führen, das jegliche Notengebung bis zum Ende des 8. Schuljahres gesetzlich – gesetzlich! – verbietet (Jürgens; Döpp u.a.).

Worum geht es uns wirklich, wenn wir Leistung messen? Wollen wir, dass Kinder und Jugendliche Wichtiges, auf das wir uns zuvor geeinigt haben, wirklich können, sicher beherrschen, für die nächsten Schritte ihres Lernens als Grundlagenwissen oder Basiskenntnissen zur Verfügung haben? Warum müssen Leistungsüberprüfungen dann in einer Zeremonie erfolgen, die Gewinner und Verlierer produziert, die erhöht oder demütigt, die Angst macht und Nervenstärke, innere Ausgeglichenheit und psychische Befindlichkeit an einem bestimmten Tag mindestens ebenso sehr testet wie den Inhalt der Prüfung - eine Zeremonie, die also mit der Sache selbst nur noch wenig zu tun hat? Wenn es uns um die Sache geht, die wir zuvor genau benennen und begründen können, dann müsste es doch möglich sein, dass jedes Kind, jeder Jugendliche für sich entscheidet, ob er diese Hürde schon heute oder lieber erst morgen nimmt, ob das erreichte Niveau ihm bei dieser Sache als individueller Leistungsnachweis reicht oder ob er durch die Prüfung erkannt hat: nein, mit 73% bin ich nicht zufrieden, ich will mich in den kommenden Wochen intensiver mit dem Prüfungsstoff beschäftigen und mich dann noch einmal an ihm messen – die dann vielleicht erreichten 88% könnten für das selbst gewollte und individuell eingeschätzte Leistungsprofil genau das zufrieden stellende Ergebnis sein, das dann erst in die eigene Leistungsmappe eingeordnet wird, in der sich höchst unterschiedliche Leistungsnachweise finden. Es muss nicht viel an „Basics“ sein, das alle während ihrer Schulzeit unverzichtbar lernen sollten und es ist letztlich nur wenig, was halbwegs „objektiv“ und „zentral“ vergleichend abgetestet werden kann. Warum sollen Schülerinnen und Schüler das verhältnismäßig „Wenige“ nicht in ihrer eigenen Zeit erlernen und zu der von ihnen bestimmten Zeit unter Beweis stellen dürfen – ohne Angst, weil die Prüfungen wiederholbar sind? Für das erfolgreiche Abschließen einer Klassen- oder Schulstufe müssten neben dem – dann freigesetzt „Vielen“ – die Testergebnisse aus den „basics“ in einer bestimmten Anzahl und Qualität vorgelegt werden. In Schweden werden Prüfungsleistungen bewertet mit: „sehr anerkannt“, „gut anerkannt“, „anerkannt“ und „noch nicht anerkannt“ – allein die Wortwahl geht davon aus, dass die „Anerkennung“ nur aussteht, aber erreicht werden kann. Und so ist es auch konsequent, dass schwedische Lehrer, wenn sie eine Leistung „noch nicht anerkennen“, genau rückmelden müssen, welche Teile der Leistung anerkannt sind, welche noch nicht, woran es noch fehlt, wie das noch Fehlende nachgearbeitet werden kann, worauf der Prüfling sich in welchen Schritten wie vorbereiten sollte, damit er seine Lücken aufholt – und wie die Schule dabei helfen wird, denn dazu ist sie verpflichtet.

Die Verantwortung für das individuelle Leistungsprofil kann so geteilt werden zwischen jenen, die die Leistung erbringen wollen oder sollen und jenen, die die Verantwortung tragen, dass sie überhaupt erbracht werden kann. Die Schule sorgt für die notwendigen Kursangebote, damit die „basics“ auf unterschiedlichen Wegen erreicht werden können. Diese Kurse wiederum können aus allen Altersstufen von jenen gewählt und besucht werden, die die vorhergehenden erfolgreich abgeschlossen haben oder noch einmal ihr früher erworbenes Ergebnis verbessern möchten.

Wenn ich von den „basics“ als dem eher Wenigen gegenüber dem Vielen, das geleistet werden könnte, spreche – wie kann dann das Viele sichtbar gemacht werden? Wenn wir uns darauf einlassen, werden uns immer neue Möglichkeiten einfallen: kleine Vorträge vor der Gruppe oder der Nachbargruppe, Zertifikate, Urkunden, Lernberichte von Lehrkräften, Ausstellungen in der Schule, Vorführungen, Veranstaltungen (beginnend mit Elternabenden), Monatsfeiern, Lernjournale, Lerntagebücher, Lernkontrakte, Portfolios, öffentliche Leistungspräsentationen vor der ganzen Schulgemeinde (vgl dazu Becker/Groeben et al und Winter et al). Die Schülerin Sarah beispielsweise könnte selbst in jedem Lernjahr ihre je eigene Leistungsmappe führen, in der sie all das sammelt, was ihr wichtig erscheint, um ihre Leistung zu zeigen: Ihr Lerntagebuch über ihr Englischlernen beispielsweise, den individuellen Lern- und Entwicklungsbericht, den die Lehrerin ihr im Bereich kreatives Schreiben geschrieben hat; ihre Jahresarbeit über eine Reise in die irische Provinz, in die Stadt Sligo, mit Abschnitten über geographische, historische, wirtschaftliche, politische, religiöse und kulturelle Hintergründe, mit einem Exkurs zu dem dort beerdigten Dichter Keats und ausgestattet mit vielen von ihr selbst fotografierten Bildern; ihre englische Lektürevorstellung; eine Hörkassette mit der Aufnahme eines „radio-plays“, ihre Gruppenarbeit mit zwei Freundinnen über das amerikanische Schulsystem, weil sie später ein Schuljahr dort verbringen möchten; eine Videokassette der jährlichen Theateraufführung der gesamten Klasse, in der die Gestaltung der eigenen anspruchsvollen Rolle gut sichtbar wird; das Zertifikat über einen erfolgreich in den Ferien absolvierten Sprachkurs in England neben den Zertifikaten über den Grammatiktest (73%), über den grundlegenden Wortschatz ihrer Lernstufe (85%), über die Hörverstehensübung fremder Texte (92%) – und wenn es dann denn unbedingt wegen der landesweiten Vergleichbarkeit und der damit so falsch wie gründlich propagierten „vergleichenden Gerechtigkeit“ wirklich auch noch sein muss: das Ergebnis des landesweiten Tests, das aber insgesamt nur einen Bruchteil der Gesamtwertung ausmachen dürfte, wollen wir unsere Schulen nicht zu inhaltlich sehr verarmten Lehranstalten machen, in denen alle möglichen Anstrengungen – „teaching to the test“ -  nur noch für den Rangplatz in diesen Tests aufgebracht werden (ausführlich dazu Thurn 2004).

Zu einem Unterricht, der individualisierend arbeitet, Zielgleichheit nur auf Weniges beschränkt und für die Lösung eines Problems, die Erreichung eines Ziels vielfältige Wege zulässt, ja ausdrücklich dazu ermutigt, passen keine einheitlichen Prüfungsaufgaben. Unsere Zukunft darf nicht sein, dass die „Testwirklichkeit“ zur „Unterrichtswirklichkeit“ wird, standardisierte Leistungstest nicht dazu dienen, wichtiges Steuerungswissen zu liefern, sondern zu Normvorgaben für den Unterricht werden (Krainer). Wenn auch wir standardisierten Tests wirklich brauchen – woran ich zweifle - warum können die Ergebnisse dann nicht nur der Schule, vor allem aber den Lehrerinnen und Lehrern zugestellt werden, um ihnen die Beruhigung und darauf aufbauende Sicherheit zu geben: Durch dein Theaterspiel und die vielen Wochen Arbeit, die dorthinein oder in den Schüleraustausch geflossen sind, haben deine Schülerinnen und Schüler nicht weniger gelernt, als sie können sollten im – wenn es denn sein muss! – Vergleich zu „den anderen“ im Lande, die sich vielleicht nur am Schulbuch entlang gerangelt haben – oder auch: Du hast die „basics“ vernachlässigt, leg einen Zahn zu (aber verbiete dir, das zu wichtig zu nehmen!!!). Vielleicht kommt es ihnen absurd vor, aber in jener schwedische Schule, in der 90% der Kinder aus Migrationsfamilien stammen und in der 30 verschiedene Muttersprachen gesprochen werden, konnten 80% der Kinder den zentralen Test am Ende des 4. Schuljahres nicht bestehen. Sie wurde uns dennoch stolz als eine der besten Schulen des Landes vorgestellt. Auch über uns sollte in Zukunft möglichst niemand sagen dürfen, was Howard Gardener über die USA sagte: „In the quest to improve public schools, we’ve made test performance more important than education.“

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Wir müssen fünftens die Vielfalt des möglichen pädagogischen Handelns in die Verantwortung der Pädagoginnen und Pädagogen geben, die ihre eigenen professionellen Entscheidungen im Rahmen eines einheitlichen Bildungsganges von den Anfängen bis zum Ende der Pflichtschulzeit treffen können, die nur wenige staatlichen Vorgaben benötigen, die sie zu erfüllen haben, die ihr Geld selbst verwalten, die die Evaluation ihrer Arbeit und ihre Rechenschaftspflicht gegenüber der Gesellschaft als selbstverständlich ansehen.

In der Justiz würde man von einem erdrückenden Indizienbeweis für die Überlegenheit eines integrierten Schulsystems im Vergleich zu einem selektiven sprechen. Warum wird dennoch so zögerlich die Systemfrage gestellt?“, fragt der Schulforscher Helmut Fend (S.7). Wir kennen Gründe, die wenig überzeugen: Die ideologische Verhärtung in den Auseinandersetzungen um Gesamtschulen – die Angst der Politiker vor den nächsten Wahlen -  die Schwerfälligkeit der bürokratischen Apparate – die standespolitischen Ignoranzen – die historischen Legitimierungen – die Verbuchung von Bildungsausgaben als Kosten, nicht als Investitionen – und viele mehr dergleichen. Haben auch wir inzwischen schon die Schere im Kopf und resignieren?

Alles können wir uns leisten, nur keine Resignation. Wir sind unseren Kindern und Jugendlichen stattdessen schuldig, Utopien zu wagen und grundlegende Bildungsreformen zu fordern. Fordern wir also ein Bildungssystem, bei dem kleine Kinder bereits – kostenlos, versteht sich – ein Recht auf ganztägige anregungsreiche Betreuung nach einem Bildungsplan haben und spätestens mit fünf Jahren auch die Pflicht, dies anzunehmen; ein System, bei dem sie dann in altersgemischt organisierten Gruppen und anregungsreichen Lernumwelten langsam in die Schule hineinwachsen; ein System, bei dem sie bis zum Ende des 9. Schuljahres zusammen bleiben, mit differenzierten und individualisierten Angeboten, aber ohne jegliche äußere Leistungsdifferenzierung; ein System, bei dem wir uns bis zum 8. Schuljahr Noten, zielgleiche Leistungsanforderungen sowie Klassenarbeiten verbieten, die gewonnene Zeit statt dessen in genaue Beobachtung und Unterstützung der individuellen Lernwege der Kinder und Jugendlichen stecken; ein System, das sich lebendige Lern-, Lebens- und Erfahrungsorte schafft, in denen jeder gern den Tag verbringt; ein System, in dem in Oberstufenzentren berufliche und akademische Ausbildungsgänge angeboten werden, die miteinander verrechenbar sind und ein lebenslanges Lernen ermöglichen; ein System mit dem denkbar höchsten Leistungsanspruch, der darin liegt, die bestmögliche Leistung von jedem einzelnen Schüler und jeder einzelnen Schülerin zu erwarten und ein System, das alles menschenmögliche tut, damit dies auch gelingen kann.